Использование средового подхода в работе с детьми с РАС

Для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)  необходимо создание специальных условий, способствующих постепенному освоению ими новых ситуаций. Недостаточное развитие адаптивных стратегий нередко препятствует снижению стресса, ухудшает состояние ребенка и семьи в целом. Средовой подход подразумевает, что для каждого ребенка выстраиваются условия с учетом его особенностей развития. При этом данная среда должна содержать необходимые предпосылки для развития ребенка, способствовать его переходу на новый этап.

Специалистами РБОО «Центр лечебной педагогики» представлены возможности моделирования развивающих сред для работы с детьми с РАС. Авторы провели исследование и привели два случая работы в русле средового подхода.

По своему содержанию среда может быть трех видов:

  1. Комфортная среда — напряжение минимально, ребенок достаточно расслаблен, занимается тем, чем ему хочется.
  2. Стрессогенная среда — ребенок испытывает слишком большое напряжение, с которым сам совладать не может. Подобное напряжение истощает его силы. В результате ребенок еще больше замыкается в себе, и окружающим становится сложнее вступить с ним в контакт.
  3. Развивающая среда — заинтересованный в ребенке взрослый старается дозировать степень напряжения и помогает справляться с ним. Работа строится на чередовании комфортных и развивающих сред, постепенно, по мере того как у ребенка возникает доверие ко взрослому, тот может присоединиться к игре ребенка, предложить ему некоторые вариации.

Авторы рекомендуют учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка при выборе помещения — кому-то спокойнее держаться на расстоянии от взрослого, сохранять дистанцию, кому-то трудно заметить взрослого, если не ограничить поле зрения ребенка. То же можно сказать и о загруженности комнаты мебелью, игрушками, другими предметами. Независимо от количества предметов их расположение может быть в большей или в меньшей степени упорядочено, а значит, и заниматься с этими предметами предполагается либо в определенной зоне помещения, либо с большей свободой. Для разных детей нужна разная структурированность.

Важной характеристикой среды является эмоциональное реагирование, осмысленное использование эмоций в работе с ребенком требует от взрослого достаточно высокой степени заинтересованности во взаимодействии. Ребенок может начать проявлять интерес к тем играм и занятиям, которые ему предлагает педагог. Кроме того, нередко возникают ситуации, когда яркое выражение тех эмоций, которые испытывает взрослый, не будет способствовать развитию ребенка. И тут от взрослого требуется своевременно осознать свою эмоцию и дозировать степень ее проявления в зависимости от задач, которые решаются на занятии. Если сильная эмоция может подкрепить нежелательное поведение ребенка, то следует постараться ярко не реагировать, напротив, если важно эмоционально поддержать ребенка в исследовании нового или в повторных попытках справиться с трудностями, то нужно эмоционально показать эту поддержку. При этом важно не преувеличивать и сохранять естественность поведения.

Еще одной важной составляющей среды является ее смысловое содержание – повод для взаимодействия. За одним и тем же действием ребенка может стоять разный смысл. Кто-то бросает мелкие игрушки в воду, потому что ему нравится видеть расходящиеся круги (сенсорный интерес), кто-то играет с эмоциональным напряжением (перельется вода через край или нет, рассердится ли мама, когда вода прольется на пол, или нет) и т.д. Для того чтобы стать для ребенка интересным партнером по общению, важно поначалу действовать на том же уровне смыслов, что и ребенок. Если у ребенка сенсорные интересы, то мы ему предлагаем игры, имеющие яркий сенсорный эффект, если интересно играть с эмоциями, то играем в догонялки и т.п. постепенно, по мере развития контакта, можно предлагать ребенку и другие игры и задания, из других смысловых областей, но начинать следует с того, что уже интересно ребенку.

Пример 1

Вася, 6 лет, диагноз: РАС. Выявленные особенности и проблемное поведение ребенка: он очень долго привыкал к занятиям в центре. В результате наблюдения за поведением мальчика было сформулировано несколько предположений, на основе которых в дальнейшем строилось занятие. Пациенту было сложно воспринимать большое количество впечатлений. Как только происходило какое-то незначительное событие (например, взрослый делал несколько шагов), это меняло всю ситуацию для Васи, он начинал нервничать и ходить кругами, постепенно успокаиваясь и привыкая. Когда происходило следующее изменение, то Вася вновь начинал движение.

Целью педагогической работы стало выстроить контакт с мальчиком, подобрать несколько общих игр и занятий, в которых Вася мог бы участвовать вместе со взрослым, помочь ему снизить тревогу перед новым, быстрее адаптироваться к происходящим изменениям.

Авторы начинали работу в комфортной для Васи ситуации, когда он и взрослый просто вместе находились в игровой комнате с четверть обычного школьного класса, Вася мог спокойно передвигаться по ней, сам регулируя комфортную дистанцию между собой и взрослым. А взрослый тихо, со сдержанными эмоциями, комментировал некоторые Васины действия. Этот комментарий присутствовал не все время, чтобы Вася не уставал от постоянного звучания голоса, а относился лишь к нескольким моментам: большому мячу («мяч»), постукиванию («тук-тук») и гамаку («Идет бычок, качается…»). Занятие длилось около часа, такая продолжительность позволяла Васе адаптироваться к помещению. О том, что Васе становилось спокойнее, можно было судить по замедлению общего темпа движений мальчика, по обращенному ко взрослому взгляду, сопровождавшемуся иногда улыбкой, по тому, что в своих передвижениях Вася все чаще проходил близко от взрослого. Постепенно мальчик освоил эту ситуацию.

Появилась возможность перейти к более сложным задачам работы: ввести простые правила, начать вместе играть в несложные игры, осваивать простые целенаправленные действия. При этом важно было учитывать собственный темп реагирования мальчика. Несмотря на довольно быстрые движения, ему нужно было время, для того чтобы организовать и реализовать свой ответ на обращение взрослого, поэтому от взрослого требовалось несколько замедлить собственный темп, предоставляя Васе достаточное время для реакции.

Чтобы сделать ситуацию для Васи более предсказуемой, в занятие была введена структура. Вася любит ходить без обуви, в одних носках, поэтому в начале занятия мы садились на стульчик и снимали обувь, а в конце занятия вновь надевали (сначала практически все делал взрослый, постепенно все больше действий мальчик начал выполнять сам). Далее в самом помещении были выделены несколько зон, потенциально интересных для Васи: окно с занавеской, чтобы прятаться; столик с двумя стульчиками, чтобы вместе есть мармелад; коврик и перчаточная игрушка с открывающимся ртом; мягкие пуфики и подушки.

В результате таких занятий снизилась тревожность, увеличилось время взаимодействия, появилась возможность помочь Васе успокоиться, возросла целенаправленность действий , расширились коммуникативные возможности. Описанные занятия способствовали  тому, что и на других занятиях Вася стал спокойнее и восприимчивее к происходящему.

Пример 2

Света, 6 лет, диагноз: РДА. Света пришла РБОО «Центр лечебной педагогики» после неудачного опыта пребывания в детском саду. Ей предлагали индивидуальные занятия за столом по программе работы дефектолога (Света практически не говорит, в ее активной речи есть всего лишь пара слов), а так как она не хотела в них участвовать, то ее физически удерживали (пристегивали к креслу), чтобы она не могла самостоятельно выйти из-за стола.

Света на момент прихода в центр очень негативно относилась к любым предложениям взрослых, на все реагировала криком, стремилась везде выстраивать собственные порядки. Обычно она начинала занятие с того, что передвигала имеющуюся в комнате мебель (детские столики и стулья) выстраивая ряд, если какой-то стул «не вписывался», то Света меняла его на другой, отходила на некоторое расстояние, внимательно смотрела и улыбалась. Света не разрешала взрослому принимать в этом участие, при этом девочка довольно громко кричала.

Задачей педагогов на первом этапе работы стало построение доверительных отношений с девочкой и постепенный переход на совместную деятельность вокруг ее интересов, сократив эпизоды протестного поведения. Взрослый после нескольких проб перестал пытаться менять Светины планы, не предлагал что-то новое, а находился в комнате, хвалил Светины конструкции и иногда лишь позволял себе поставить очередной стул к уже формирующемуся ряду, но тут же убирал обратно на то же самое место, если Света это не одобряла. Постепенно девочка стала разрешать взрослому не уносить обратно принесенный им стул, а лишь сама немного его передвигала, чтобы поставить по-своему. Со временем перестала делать эту корректировку, тогда у взрослого появилась возможность поставить задачу более активного своего участия в игре Светы. Некоторые предложения взрослого Света принимала, некоторые – нет, но уже без криков.

Результатом занятий стало значительное уменьшение протестного поведения девочки. Хотя у Светы пока еще сохраняется тенденция выстраивать предметы в ряды, но она уже разрешает взрослому включаться в эту деятельность. Девочка стала спокойнее, чаще улыбается. Встретив знакомого взрослого в коридоре, узнает его и охотно идет вместе в игровую.

Появилась возможность поэтапно осуществлять работу по достижению конечной цели – включению Светы в группу. В итоге использования средового подхода в работе со Светой данное занятие не стало для девочки стрессовым, наоборот, привело к некоторым положительным результатам. Она стала выполнять инструкции ведущего занятие взрослого. Девочка обращает внимание на других детей группы. Поначалу другие дети ей только мешали, залезая на ее конструкции и ломая их, и Свете приходилось постоянно охранять свои постройки. Со временем она перестала перегораживать комнату мягкими блоками, а выкладывала немного в стороне ряд из более мелких предметов, который проще защитить от разрушения другими. Она может сидеть возле окна с выложенным на подоконнике рядом фломастеров и наблюдать за происходящим в группе.

Приведенные автором случаи иллюстрируют принципы работы в русле средового подхода, предполагающие искренний интерес к ребенку и следование за ним, разделение его интересов. Позволяют понять, как взрослые, учитывая особенности ребенка, ставят следующие задачи развития, избегая сильных стрессов, поддерживая ребенка по мере освоения им нового этапа. Достигается это за счет конструирования для ребенка развивающих сред, учитывающих его темп, интересы, возможности эмоционального реагирования и включающих, соответственно заданные взрослым пространственно-временные, эмоциональные и смысловые характеристики.


Источник:
Использование средового подхода в работе с детьми с РАС — Аутизм и нарушения развития — 2019. Том. 17, № 4

https://psyjournals.ru/autism/2019/n4/Yaremchuk_full.shtml

 

Метки: , ,

23.03.2020

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *